Усик Д.А. – ассистент кафедры психологии семьи и детства, Институт психологии Л.С.Выготского
125047, Москва, Миусская площадь, д. 6
Dmitry A. Usik –- Assistant of the Department of Family and Childhood Psychology, L.S. Vygotsky Institute of Psychology
125047, Moscow, Miusskaya square, 6
Унатлоков В.Х. – доцент кафедры кабардино-черкесского языка и литературы
360004, Нальчик, ул. Чернышевского, д. 173
Vyacheslav Kh. Unatlokov – Associate Professor of Department of Kabardino-Cherkessk language and Literature
360004, Nalchik, Chernyshevskogo, 173
Актуальность изучения влияния психологической среды на академические достижения обусловлена рядом клинически и социально значимых факторов. С одной стороны, образовательные системы стремятся к повышению качества знаний и равных возможностей; с другой - растёт понимание того, что традиционные методы воздействия (усиление учебной нагрузки, контрольные механизмы) имеют ограниченную эффективность без учета эмоционально-психологического благополучия учащихся. В условиях современной школы, где учащиеся сталкиваются с множественными стрессовыми факторами (социальная конкуренция, давление оценок, семейные трудности, информационная перегрузка), создание благоприятной психологической среды рассматривается как превентивная и ресурсосберегающая стратегия, способная повышать адаптивность и учебную продуктивность.
Цель исследования — эмпирически оценить связь между уровнем благоприятной психологической среды и успеваемостью учащихся, а также определить вклад этого фактора при контроле социально-экономического статуса (SES) и пола.
Материалы и методы. В кросс-секционном исследовании использованы моделированные (синтезированные) данные выборки N = 200 учащихся (6–9 классы, возраст примерно 12–15 лет). Для измерения психологической среды применена самописная шкала из 6 пунктов (шкала Лайкерта 1–5); внутренняя согласованность шкалы оказалась высокой (Cronbach’s α = 0.905). Показатель академических достижений представлен средним баллом успеваемости (GPA) по шкале 1–5. В качестве контрольных переменных использованы индекс SES (1–5) и пол (мальчики/девочки). Статистический анализ включал описательную статистику, корреляционный анализ (коэффициент Пирсона), независимый t-тест и множественную линейную регрессию (OLS). Уровень значимости принят на α = 0.05.
Результаты исследования показали устойчивую положительную зависимость между уровнем благоприятной психологической среды и успеваемостью: r = 0.478 (p < 0.001). При разделе выборки на группы с высоким и низким уровнем психологической среды различия в среднем уровне успеваемости оказались статистически значимыми (t ≈ 4.545, p < 0.001). В множественной регрессии вклад PsychEnv оставался значимым при контроле SES и пола (коэффициент β = 0.384, p < 0.001), тогда как SES также предсказывал успеваемость (β = 0.215, p < 0.001), а пол не был значимым предиктором. Модель объясняла примерно 31.1% вариативности успеваемости (Adjusted R² = 0.311).
Выводы исследования. Создание благоприятной психологической среды в школе связано с повышением академических результатов учащихся и выступает важным ресурсом образовательной практики. Практические рекомендации включают программы повышения квалификации педагогов в области поддерживающей педагогики, развитие программ социально-эмоционального обучения и формирование школьных практик, направленных на укрепление межличностных отношений.
Relevance of studying the influence of the psychological environment on academic achievements is due to a number of clinically and socially significant factors. On the one hand, educational systems are striving to improve the quality of knowledge and equal opportunities; on the other hand, there is a growing understanding that traditional methods of influence (increased academic load, control mechanisms) have limited effectiveness without taking into account the emotional and psychological well-being of students. In the context of a modern school, where students face multiple stressors (social competition, pressure from grades, family difficulties, and information overload), creating a supportive psychological environment is seen as a preventive and resource-saving strategy that can enhance adaptability and academic productivity.
Purpose of this study is to empirically assess the relationship between the level of supportive psychological environment and students' academic performance, as well as to determine the contribution of this factor while controlling for socioeconomic status (SES) and gender.
Materials and Methods. The cross-sectional study used simulated (synthesized) data from a sample of N = 200 students (grades 6–9, approximately 12–15 years old). A self-developed 6-item scale (Likert scale 1–5) was used to measure the psychological environment, and the scale had high internal consistency (Cronbach’s α = 0.905). The academic achievement indicator is represented by the grade point average (GPA) on a 1-5 scale. The SES index (1-5) and gender (boys/girls) were used as control variables. The statistical analysis included descriptive statistics, correlation analysis (Pearson coefficient), independent t test, and multiple linear regression (OLS). The significance level was set at α = 0.05.
Results. It showed a stable positive relationship between the level of a favorable psychological environment and academic performance: r = 0.478 (p < 0.001). When the sample was divided into groups with high and low levels of psychological environment, the differences in the average level of academic performance were statistically significant (t ≈ 4.545, p < 0.001). In multiple regression, the contribution of PsychEnv remained significant when controlling for SES and gender (β = 0.384, p < 0.001), while SES also predicted academic performance (β = 0.215, p < 0.001), and gender was not a significant predictor. The model explained approximately 31.1% of the variability in academic performance (Adjusted R2 = 0.311).
Conclusions. Creating a favorable psychological environment at school is associated with improving students' academic performance and is an important resource for educational practice. Practical recommendations include teacher training programs in the field of supportive pedagogy, the development of social and emotional learning programs, and the formation of school practices aimed at strengthening interpersonal relationships.
The authors declare that there are no conflicts of interest present.